化学教学系统由众多的要素组成，在运作过程中如何调控其行为成为教学优化的重要一环。调控，离不开评价，而以往的教学评价多以学生的学业成绩作为唯一信息源，以此为依据，采用“由果及因”的简单方法分析教学工作，推求评判结论，不免将评测引入歧途。系统观认为，系统是一个具有一定结构层次的体系，其内部要素只有通过结构才能成为有机整体。把教学过程看成一个系统，所形成的实质上是由多单元、多层次在时间和空间上严格有序地组织起来的一种动态的、高能动性的整体结构。由此，可以引申出一条思路：通过对教学系统各层次、各要素及相互关系的考察，过渡到总体评价；通过协调各层次要素之间的相互关系，以实现教学的最优化。

第一节 综合评测的基本原则

化学教学系统的综合评测是一项科学性很强的实践工作，它有赖于方法论的正确指导，必须有一定的规范去衡量工作的优劣，因而在认识上理解以下原则是必要的。　

一 全面性原则

系统方法首先考虑事物的总规律、总效应，然后再考虑各子系统的相互关系，有人形象地用“先见森林，后见树木”或“由总而细，由上而下”来概括这种思考方式①，即将所研究的事物、现象和过程视为一整体，将其置于系统的形式中考察，根据整体目标要求，逐级“解体”系统，进而由各级子系统(或称要素)的结构功能，综合获得对整体对象的认识。综合评测所运用的正是上述思想。因此，全面性首先要求对影响系统总体目标X的各级要素x1，x2，…，xn作全面、细致的考察，最终构成较为完备的要素集X=｛x1，x2，…，xn｝。对教学系统而言，情况更为复杂，不仅有教师、学生、大纲、目标、教材、内容、教法等多级子系统，而且不少与“人”直接相关，使得系统评测变得十分艰难。此时，只有在全面考察的基础上，对所列因素进行反复比较，找出最能体现教学系统真实特性的一系列不容忽视的重要因素，方能保证评测的科学性。其次，在建立评测指标体系、设计评测方案和实施评测过程中，必须广泛征求各方人士的意见，吸取各类信息，使综合评测结果符合实际。

值得指出的是，全面性原则是相对于片面处理问题而言的，并不强求“事无巨细”一起上，也不排除对复杂教学系统进行的合理简化。事实上，突出一些控制要素(主变量)，弱化甚至隐去一些 次要因素，并赋予相应的权值，正是全面性原则的体现。　

二 客观性原则

保证评测结果最大限度地接近被评教学系统的实际运行情况和综合效果，指出肯定或有待改进的具体内容，是实施评测的主要目的，因而在整个评测过程中都应自始至终地贯彻客观性原则。尊重客观事实，切忌以个人的主观倾向或少数人的意见作为定性的结论；评测的标准和权重一旦确立，则不得随意更改，无论采用什么方法处理被测系统的信息，都应制订容易把握的评定标准和切实可行的操作步骤；运用模糊数学评测模型时，一般采用多级估量的问卷形式定性评判，其中很好、好、较好、一般、较差、差、很差各级的评定并非完全“模糊”行事，也是有一定标准的，否则评价难以达到相对的准确性，综合评判公式B=A○R中的算子必须结合评测对象的实际谨慎选用。　

三 可操作性原则

可操作性是评测过程得以顺利实现的必要条件，其涵义是多方面的，总的要求是指评测的内容设计与组织程序必须切实可行。具体表现在：评测的内容必须符合化学教学实践，过分抽象的指标难以测量，应予分解。不同层次的评测在内容和方法上有所区别，如课时教学系统侧重考察教师课时内容的具体落实和学生认知目标的具体形成情况，对教师教学技能的定性评测和课堂教学效率(教学时间、教学任务、形成性测验等)的定量评测是必不可少的，且其有即时性；而学期教学系统的评测历时较长，许多指标难以准确量化，常采用统计检验、综合分析、模糊评测等多种方法。评测的组织程序力求简单有序，一般由各子系统的专项评测入手逐级过渡到系统的综合评测；通过对系统综合评测结果的比较分析，不难从总目标开始“回溯”到各子系统，根据专项评测提供的数据及其他信息，求得影响系统质量的某些局部因素，并由此制定针对性的优化决策。

教学评测是一项系统工程，除上面详细讨论的三条原则外， 还有许多具体的要求，如实践指导原则、标准一致原则、定性与定量结合原则、静态评测与动态评测结合原则等等，限于篇幅，不再进一步讨论。值得指出的是，不同的原则和要求侧重于评测的某一方面而言，在实践中既要做到准确完备，又要简易可行，有时往往难以统一。在具体操作时，宜抓住主要矛盾，同时协调、兼容和灵活运用各项原则。

第二节 综合评测的基本标准

如何衡量被测教学系统的行为和效果的优劣，这涉及到评测的基本标准。根据尤·克·巴班斯基的最优化教学理论，效果、质量水平和时间、精力花费双重标准是必不可少的①。鉴于综合评测对教学过程的实际考察，我们提出教学行为标准，以此形成化学教学系统评测的三项基本标准。　

一 教学效果标准

包含多方面的内容，主要有：化学知识掌握的数量和质量标准，化学技能的熟练操作和准确运用标准，以及以思维能力为核心的学生能力发展标准等等。　

二 教学时间标准

为完成一定的教学任务，取得一定的教学效果，师生必须追求尽可能少的必要时间和耗费最少的必要精力。这里提到的时间和精力，必须考虑教师的课外辅导、准备教学材料和学生的课外作业量等等。　

三 教学行为标准

为完成化学教学任务，师生双方应具备的素质、技能和手段，包括表达、书写、实验等基本素质和理解教材、选择教法等基本技能，学生的认知行为和学习方法等等。

围绕上述标准具体展开，即可形成评测的指标体系，其要求如下：

(1)指标的内容必须体现化学教学系统的主要特征。指标既然是评测目标的具体化、行为化和操作化，无疑必须反映出教学系统的有关特征，如化学教学目标的特征、化学教学内容的特征、化学教师素质的特征、化学教学方法的特征、化学问题思维的特征、化学学习方法的特征等等。

《化学教学论》一书中作者列出七项指标评测化学教学系统的质量，它们是：教学目的和教学目标，学生参与教学的情况，教师对学生的培养，教学内容，教学方法，教学组织和管理，教学语言、教态和仪表。上述指标与课时教学系统的功能基本一致。为便于测量，每项指标又分出若干具体的细目以作说明。①

广东省教科所在大范围问卷基础上得出教师授课系统的质量评测指标，共八项：重视学生能力培养，教学内容重难点突出，教学方法生动有效，教学目的切合实际，注重概念原理教学，重视系统知识传授，口头表达顺畅简洁，热情帮助学生进步。与此对应的学生学习系统的质量评测指标是：自学能力强，掌握知识全面系统，思维积极活跃，运用知识正确灵活，学习主动独立思考，理解概念深刻完整，求知兴趣广泛多样，作业灵巧有创造。两者分别体现了教和学的特征②。

(2)指标内容的表述必须明确，力求采用操作化的语言给予界定，以便通过实际观察等手段加以直接测量。例如，口头表达顺畅简洁所反映的简练准确、顺畅有节奏在评测过程中

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