作者单位：华东师范大学研究生院 

高等师范教育制度的变革与发展是对教育系统内部要发生质的变化、结构和功能要求作进一步调整的基本 反应。自1897年清政府在上海首创南洋公学师范院起，历经百年沧桑，在不断地变革和发展过程之中，我国逐 渐地形成了颇具自己特色的封闭型高等师范教育培养和培训体系。在即将迈进21世纪之际，面对教育系统内部 正在发生和即将发生的巨大变革，我国高等师范教育将再一次面临着一个制度学习与创新的伟大历史机遇。变 革是在对传统继承基础之上的突破和发展，是在对现实作理性分析和未来图景进行科学预测前提下的精心设计 、筹划和实施。为此， 以下对我国高师教育制度变革的历史与现状作一系列分析， 并勾画21世纪变革的基本 思路。

一、我国高师教育制度的历史沿革

从清末第一所师范学校建立到1922年“壬戌学制”颁布的20多年间，我国师范教育一直是独立建制，由国家统一办理，初高等师范教育同时并立，培养不同层次的教师。师范生的在校学习实行公费制度，就业实行服 务制。

“壬戌学制”颁布后，受美国模式的影响，高等师范教育制度发生了一系列的变革。原独立设置的体制几乎完全让位于由大学培养师资的开放性体制。当时原有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外， 其余五所都改为或并入大学。在此之后，一直到建国前夕，围绕高师院校要不要独立建制问题曾发生过几次大 的争论，但除抗战期间为满足战时教育需要，师范学院曾一度从大学中分离出来以外，到抗战结束，大多师范 院校又基本被归并到大学当中。所以，期间，我国基本上是实行独立设置和非独立设置并行的高师教育体制。

建国后，中央政府对师范教育给予了充分的重视。在1951年第一次全国师范教育会议之后，仿照苏联模式 ，政府对高等师范院校进行了重新调整，并提出了由政府主办、独立设置的原则。与此同时，通过颁布《关于 改革学制的决定》，将各级各类师范学校的学制以法令的形式确定下来，形成了我国现行师范教育的基本制度 ：分高等师范学校和中等师范学校两级。其中高等师范学校可分为师范大学、师范学院、师范专科学校和教育 学院等层次。

1977年后，针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，高师教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所，在校生64.25万人；有教育学院229所， 及教师进修学校2142所，在校学员共67.2万人； 中等师范学校892所，在校生91.09万人。至此，一个与我国整 个教育事业基本相适应的高等师范教育体系也逐渐形成，该体系表现为三个层次和两大类等特点。所谓三个层 次是指：第一层次，国家教委直属的6所师范大学； 第二层次，省、自治区、直辖市属高等师范院校；第三层 次，地（市）属高等师范专科学校。两大类是指职前和在职两类，职前教育的承担部门主要是普通高师院校， 在职进修的承担部门则主要是教育学院以及其它成人高校。

师范教育培养和培训规模的扩大，基本缓解了我国中小学教师学历偏低的问题。许多地区教师特别是小学教师的学历基本上达到1993年颁布的《教师法》对教师提出的学历资格要求。以1995年为例，全国小学教师的 学历达标率为88.9％，比5年前高出15个百分点[1]。

然而，数量上的可喜变化，并不能掩盖体系上存在明显的缺陷。学历的达标并不意味着质量的合格；由于我国地区间教育发展的极不均衡，各地对师资的学历层次提出了不同的要求，现有高师教育层次结构不能适应 新的需求变化；师范生培养实行公费制度，且就业又有保障，使一向门庭冷落的师范院校生源见好，引起了其 它高校的兴趣，因而对封闭型师资培养制度提出了诘问；中等职业教育师资培养环节依然十分薄弱；此外，外 部环境中市场经济体制的确立，客观上对师范教育的资源提出了优化配置的要求，如此，关于职前与在职机构 、不同层次间结构的调整也日益受到人们的关注。

二、我国高等师范教育制度面临的问题

对上述缺陷作进一步分析，可在制度层面上将我国高等师范教育体系中存在的几方面基本问题具体展开如 下：

问题之一：在目前培养的总体规模基本满足需求，特别是部分地区对达到基本学历要求的需求降低的情势 下，我国师范教育培养体系在层次结构上是否需要作大的调整？如何调整？层次结构的调整必然伴随质量问题 的产生，这不仅是对于调整后新产生的高师教育机构而言，对于已有的普通高师教育机构也存在同样的问题。 “当我们把眼光转向未来，转向一个即将到来的新世纪对教师的要求；当我们把今日我国师范的教育状态与中 小学教育改革和发展的势头相比较，就会发现它在整个教育体系中地位的下落和发展的滞后。它不但没有了世 纪初教育改革的‘先遣队’的锐气，而且呈现出‘步履维艰’的老态。……于是人们提出的‘高师教育向何处 去’的问题。”[2]

问题之二：教师具有双专业的特征，综合性大学在基础学科方面无疑具备较雄厚的势力，学科优势比较明 显。因此，它们要求参与教师的培养，无论在动机还是条件上都具有合理性。而且从西方一些发达国家高师教 育发展的历史角度考察，实行高师教育的开放型培养体制代表着一种走向。有人将封闭型和开放型培养体制的 优缺点作了一番分析，认为：开放型体制尽管有其自身的缺点，如综合性大学承担教育课程的师资条件难以得 到有效保证，学生的职业技能训练也可能会受到一定的影响；容易引起教师证书发放过滥，教师间水平参差不 齐的状况。但其优点也是显而易见的，且在一定程度上弥补了封闭型体制的缺陷，如师资来源广泛，储备多， 能满足各类教育发展的需要；保证师范毕业生的学识水平不低于其它大学，有利于提高师资培养质量；师范院 校向综合型方向发展，也培养其它类型的人才，可以避免师范院校设置的大起大落，能与地区经济建设紧密结 合，走面向社会办学的新路子，增强自身发展的能力；师范生就业门路广泛，可与其它类高校毕业生平等竞争 。如此等等[3]。然而，我国要真正实行开放型高师培养体制， 必将面对许多相当复杂的难题。其核心方面在 于：实行开放后，如何从制度上保证非师范高校师范生培养的质量？在垄断地位发生动摇后，原有的庞大师范 院校军团在办学方向上该作何调整？

问题之三：80年代以来，为满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训的需要，我国各地都相继建立了省 （直辖市）级、地区级的教育学院，由于隶属不同部门，彼此间各自为政，形成相对封闭的系统。如此造成的 结果是：“一方面，处于这种条块分割式的师范教育系统内的各个学校，相互间难以沟通，给管理上带来一定 的困难与障碍；另一方面，各种教育资源的重复配置，在一定程度上造成了资源的浪费与闲置。”

在职前培养和职后培训的关系上，两者出现严重分离，存在明显的不协调现象。“比如，师资比例不协调 ，上海现有从事在职培训专职教师473人，从事教师职前培养的师资却有2475人。”[4]其结果是导致一方面在 职培训的从业师资数量客观上仍无法满足数以万计的在

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