李瑾 陈沫

同所有的语言一样，英语也是声音和意义结合的统一体，音和义的关系则是社会 历史条件下的产物，是约定俗成的。人们可根据不同的交际需要，对这种由社会 约定俗成的符号进行任意的排列组合，造出无限的句子。试比较：

①Ｉｌｏｓｔｍｙｂａｇｏｎｌｙ．（我不过丢了包而已。）

②Ｉｌｏｓｔｏｎｌｙｍｙｂａｇ．（我丢的只是包。）

③ＯｎｌｙＩｌｏｓｔｍｙｂａｇ．（只有我丢了包。）

④Ｉｏｎｌｙｌｏｓｔｍｙｂａｇ．（我只丢了包。）

⑤Ｉｌｏｓｔｍｙｏｎｌｙｂａｇ．（我丢了唯一的包。）

以上句子中只有五个单词，由于位置不同，表达的意义也不同；强调的部分不同， 表达的情感态度也迥然各异。至于强调哪一部分，则看当时的具体情景。可见， 在交际中，除了上述由词义的组合表现出来的意义外，还有一部分意义是由语境 补充、确定的。由于语言表达思想的功能有它本身的局限性，如言不尽意、言内 意外、弦外之音等现象，所以，不同的听话对象或读者因自身的经验、体会、感 受各不相同，对同一内容的理解也不尽相同。有的人能和说话人或读者的心情相 契合，对语言有一种本能的直觉。这种直觉是对语言有敏锐的感受和正确的理解， 并把感受理解的内容充分准确地表达出来。语感便是这种深刻的直觉。

语感作为对语言的直觉，它是对阅读心理的一种描述。它以感觉为起点，即以对 语言表层意义的感受为起点，将现实现象与音义结合，形成浅层直觉；浅层直觉 通过各种途径（如下所述）得到深化，达到对语言的深层意义的理解。这种理解 经过强化，在言语主体内部成为一种条件反射性的语言习惯和心理习惯，使表层 意义立即反映到与之对应的深层意义上，形成语感。这一完整而具体的过程是瞬 间完成的。作为语言所表达的内容，是经过感官化了的；而真实思想的注入，又 扬弃了浅薄的感官追求，感官又反过来提升思想，最终在感官上留下最真实的思 想情感内涵。也可以说，浅层直觉是在定势化了的感觉器官中产生的，是发现式 的直觉；而深层直觉是激发出来，并伴随着感觉器官功能的调整过程而产生的， 是顿悟式的直觉。

由于语言符号的组合具有任意性，它不是单向地平面性地展开，而是在时间的线 条上一个个依次出现，构成不同的结构，语言系统内部（包括语音、词义、句法、 章法）各要素之间以及系统彼此之间都有相互联系、相互制约的关系；局部的变 化往往会引起一系列的连锁反应。

在语感的深层结构中，这种关系性强化到离开整个语言系统根本无法看懂某个句 子、领略某个词组、品味某种转折的地步。有时，且不说某个句子，即便是整个 段落，一旦离开特定的语言系统就会顿时失去意义，成为一堆要素性的语符材料。 深层语感的这一特性在文学作品中表现尤为明显。如济慈的《夜莺之歌》有如下 的句子：

Ｎｏｗｍｏｒｅｔｈａｎｅｖｅｒｓｅｅｍｓｉｔｒｉｃｈｔｏｄｉｅ，

Ｔｏｃｌｅｓｅｕｐｏｎｔｈｅｍｉｄｎｉｇｈｔｗｉｔｈｎｏｐａｉｎ，

Ｗｈｉｌｅｔｈｏｕａｒｔｐｏｕｒｉｎｇｆｏｒｔｈｔｈｅｓｏｕｌａｂｒ ｏａｄ，

Ｉｎｓｕｃｈａｎｅａｓｔａｓｙ．

（而现在，哦，死更是多么美丽， 在午夜里，溘然魂离人间， 当你正在倾泻你的心怀，发出这般狂喜。）

在这些诗句中，找不到任何对夜莺啼声的摹仿，即使是响亮的“Ｏ”在诗中重复 时造成的渐强效果也不是真正的摹仿。而全部诗句组成的结构模式却体现出了鸟 啼的本领。这种深潜的语感并不要求对原型的外在雷同，当许多形象中的每一个 都很自然地为它所包含的共同意义服务时，语感已具有表达抽象的功能。

可见，通过深刻强烈的语感，既能把握相似的语音，又能分清相关词的相似性对 立性以及它们造成的语义效果，抓住语言形式所容括的更多的信息。

语感具有一听就清，一说就顺，一写就通，一读就懂的功能。当然，具体到每一 个，语感的素质就有高下之分，即其深度、广度、美度、敏度因人而异。在同一 教室里学习的初中学生，女生英语往往比男生学得好，因为女生普遍比男生有较 强的语感，这是语感的敏度有差异。高中学生对英语的感知能力比初中学生强， 这是因为实践与练习机会不等，语感的深度与广度不同。正如乔姆斯基所说：“后 天经验是决定语感的变量。”那么，在英语语感教学中，这个变量又由哪些因素 决定呢？

一、教师的语言教学

泰戈尔说：教师的语言是表现情绪与情感的语言。通过教师生动的引入，富有情 感的范读，创造一种情境，增强语言的感染力，利用语言的变化，把喜怒哀乐直 接传递给学生，引起相应的情感体验。如：问一英美女士“Ｈｏｗｏｌｄａｒｅ ｙｏｕ？”回答：Ａｈ，ｉｔ＇ｓａｓｅ－ｃｒｅｌ！教师可通过语调的曲折变 化，来表示拒绝或不悦，引起学生对背景知识的注意。

二、教师的非语言教学

非语言在语言教学中起辅助作用。美国社会心理学家克特·Ｗ·巴克认为，非语 言交流有时能够表达言语难以表达的情感和态度。它具有如下功能：

①补偿功能：面部表情、手势姿态能添加阐明语言的含义。英美人士总是表情丰 富，并伴随不断的手势讲话，这一点在看教学录相时不难看到。有的甚至连最明 白不过的问题也带着手势。如两人谈话，问：Ｗｈｏｗｉｌｇｏｔｈｅｒｅ？答： ＹｏｕａｎｄＩ．答者就会指一下对方和自己。

②强调功能：对于言语信息中心的特别之处，点到前后时停顿一下，给学生以品 味和理解的机会。

③代替功能：所谓此时无声胜有声，尽管在大多数情况下，伴随语言起到补充或 加强语言表达的作用，但某些特定情况下，非语言行为可单独传递信息，如摇头 点头等等。

三、使用教具，强化语感

①根据内容，辅之以多样化的训练手段，如绘制彩图，放映幻灯，引进乐器演奏 等等，通过设置场面，充分挖掘和展现情境，使学生的内心体验和理解不断得到 深化。

②激发学生表现欲望，培养表现能力，鼓励他们在做动作和表演过程中把握自我 表现的分寸。同时也有利于教师的正确引导和调控。

四、设置环境，印证语感

由于词义的组合表现出一定的意义，还有一部分意义是环境补充、确定的，因此 只有结合具体的语境，才能深入理解字里行间所表现的意义。如：Ｉｗｏｎｄｅ ｒｗｈａｔｔｉｍｅｉｔｉｓ？Ｔｈｅｍｉｌｋｍａｎｈａｓｊｕｓｔｃｏｍ ｅ．在这种情况下，回答的是言外之意，即时间与听说两人共知的送奶时间相联 系。另外，“环境”还可以从更广阔的意义上来理解，把社会文化历史背景也包 括在内。特别是英美ｃｏｕｓｉｎ，ａｕｎｔ等一些亲属中称谓的关系，以及在 当时的某一地域堂兄弟姊妹可以通婚等等。了解语言反映的时代风貌和民族习惯 有助于深入理解文字的意义。

五、学生摹仿

摹仿是一个复习的过程，这个过程是为唤起语感

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