浅谈新《课标》下文学作品阅读教学

浅谈新《课标》下文学作品阅读教学

    陈继多(浙江省温州市第二十五中学)

    ((语文课程标准》的课程目标指出：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”而现在我们初中文学作品阅读教学要达到课程目标的要求还有一段距离。究其原因，主要是我们师生阅读文学作品时缺少自己应有的理解、体验和感悟，没有一点感情的涟漪，没有一点思维的火花，没有一点思想的碰撞；对文学作品的解读，不是停留在政治标签式的苍白图解，就是沦为“教参”的复读机。这不能不引起我们深切的思考。在文学作品阅读教学中，如果引导学生调动自己的生活体验，唤起阅读的自我意识，注重语言和情感的体验，进行移情阅读、对话阅读、探究性阅读，或许能进入“心有灵犀一点通”的文学作品阅读教学的理想境界，实现((语文课程标准》所提的目标。

  一、移情阅读，读出情昧

  从文艺心理学的角度来说，“文学艺术要摆脱一切然后才能获得一切”。阅读文学作品时，阅读者心中只有作品中的形象，摆脱实用世界，远离自我意志，进入单纯的审美形象世界，便不觉得我是我，物是物，把整个的心灵寄托在那个孤立绝缘的形象

上，用审美的态度去观赏形象，于是我和物便打成一气了，进入“物我两忘”的境界；同时，凝神静思，把自己移入作品，与作品中的人物一起欢乐，一起悲伤，而且对不同的人物生出爱憎好恶的不同感情，仿佛成为作品中的人物，进入“物我同一”的境界。这就是文艺美学上说的“移情作用”。在文学作品阅读教学中，移情的运用能有效地改变学生对作品中感人的情境和形象无动于衷的阅读心理状态，能唤起学生主动积极的情感体验，真切地与文本对话、与作者对话，设身处地感受作品中的形象美，分享作品中人物的生命和作者的心灵。

    那么，如何引领学生移情阅读，读出情味呢?

    一是通过创设情境来移情，引领学生读出作品的情味。教师可以利用图片、动画、电影、视频、音频、声音、色彩等多媒体，创设与课文内容相关的教学情境或氛围，激发学生的兴趣，触发学生的情绪，调动起学生“登山则情满于山，观海则意溢于海”的审美情感体验，帮助学生移情入境，移情于人物，设身处地感受作品的情味。如教学《斑羚飞渡》，创设“斑羚飞渡伤心崖”的悲壮情境，配以背景音乐和声音(老斑羚坠入险谷的惨叫声)。在文本解读中，适时地反复地播放“老年斑羚用生命的消亡来飞渡年轻斑羚”的壮烈画面，学生观看后，情绪受到了感染，内心受到了震动，思想得到了升华。此时，教师引领学生进入斑羚在伤心崖进退维谷的情境，移情于斑羚，实现了与斑羚的生命对话，读出斑羚精神的内涵——甘愿为下一代献出一切的奉献精神、从容走向死亡的悲壮情怀以及以死来维护尊严的高贵灵魂。这样，斑羚的悲壮情怀、生命的尊严深深地感染了学生，深入到学生的骨髓，激荡在学生灵魂的深处。

    二是通过反复诵读来移情，引领学生读出作品的情韵。古人云：“夫缀文者，情动而辞发。”读者在诵读时必须披文以入情，先体会作品的情境，让自己的生命与作品中形象的生命一起律动，与作者的感情一起起伏，才能读出作品的情韵。文学作品语言美，形象美，意境美，情思美，宜诵读品味。更应在教学中引导学生通过反复诵读来移情，体会作品的意境和情韵。如教学鲁迅的《雪》，教师先分组让学生分段朗读，互评朗读；接着让学生再读课文，合作探究课文每段的诵读处理及其原因，合作探究明确后，让学生再诵读课文，初步读出了课文的意境和韵味。然后，教师介绍作者写作课文的时间和情况，让学生探究、感悟朔雪的象征义和作者所寄寓的深远的情思后，问学生还能读出什么样的情味?在反复诵读中，学生感悟到这“闪闪地旋转升腾着”的朔雪，也是人的精魂，鲁迅的精魂——奋斗的，向上的，闪光的。至此，学生的情感与作品的意境、作者的精神浑然融为一体，用刚劲果决的语气读出了作品的壮美意境和作者不屈不挠的战斗精神。

    三是通过想象和联想来移情，引导学生领会作品的意境。没有想象和联想，就没有文学欣赏。文学欣赏，实际上是读者对文学作品的形象和意境进行再创造的过程，通过想象和联想把抽象的文字符号转化成具体生动的画面，把自己的生命、情感、思想移注于作品中的景物和人物，并幻化成作品中的景物和人物，和他们“融化”成一体，进入“物我同一”的境界。因此，教师可

以引导学生通过想象和联想来再现形象，移情于作品中的人和物，真切地领会作品的意境。李汉荣的《山中访友》是一篇富有想象力、充满童心童趣和浪漫色彩的散文。作者写作时用了移情和想象，使景物栩栩如生，灵气飞扬。学生也要运用想象再现文字所描绘的优美画面，进入作者所描绘的“如诗如画的童话世界”；同时，还可引导学生把自己想象成古桥、树木、山泉、瀑布、悬崖、云雀等作者所描写的景物，和它们融为一体，体验它们的那份灵气和清纯，领会那梦幻般的迷人意境。全文如此读来，就会趣味盎然，情味浓浓。

    二、对话阅读。读出意蕴

    文学作品用语言和形象来表现理念，借以表达作者的喜怒哀乐、人格精神和理想追求。读者通过与文学作品中的语言和形象的“对话”来理解文学作品的丰富意蕴和作者的深邃思想。对话理论认为，作者和读者的关系，就本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流关系，这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的。两者在乎等的基础上彼此将心灵与胸怀敞开进行道德人格、知识文化、情感思想上的交流和撞击，从而产生灵光与火花，促使读者身心感到愉悦，产生道德人格上的净化、知识文化上的拓展深化、情感思想上的感染升华。因此，文学作品的解读，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”，从作品的故事情节、人物的纠葛和形象的移情中解脱出来，暂时脱离“物我同一”的沉醉状态，与作品对话，与人物对话，与作者对话，在更高的层次上领悟蕴藏在语言和形象之中的深意，并跳出作品本身，理性地审视作品的意蕴。

    那么，在文学作品的阅读教学中，如何  引导学生通过“对话”读出作品的意蕴呢?    一是抓住关键词语，触摸作者心灵的脉动。于漪曾说：“只有真正体会文中语言文字的精湛，才会真正触摸到作者思想的深处、感情的深处，跨越时空，与作者进行心灵的交流，乃至思想的碰撞。”文学作品的字里行间(特别是关键词语)往往隐藏着作者的心灵密码。但是我们的学生往往读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵。在文学作品的阅读教学中，教师要在学生忽略掉的、以为是不言自明的地方发现可供学生对话的精彩之处，提出问题迫使学生去思考，去对话。比如学了课外古诗词《宣州谢胱楼饯别校书叔云》后，比较阅读李白的《将进酒》，教师可抓住两文共同的关键词“愁”来提问：李白与两个朋友借酒浇愁，为什么要说“与尔同销万古愁”?这“万古”两字应如何理解?结果一石激起千层浪，有的学生很快联系到诗歌前边的“古来圣贤皆寂寞，唯有饮者留其名”和“陈王昔时宴平乐，斗酒十千恣欢谑”两句，认识到李白同古来圣贤、陈王曹植在命运上的相似性。又有学生进一步展开联想，想到屈原，想到阮籍、嵇康，想到陶渊明……让学生抓住关键词“万古愁”，与诗人展开积极有效的对话，倾听“万古愁”的内外之意。于是学生理解了诗人李白此时是自比、自况，借古人之酒杯浇心中块垒，也就破解了作者“万古愁”的心灵密码：愁个人的怀才不遇，更为古往今来的失意文人鸣不平，内藏深广的忧愁和深沉的愤激。

    二是品析形象，把握形象的深层意蕴。一般来说，文学作品的思想意蕴是通过作品的感人的情境和形象而呈现出来的。文学作品的思想意蕴必须由读者通过对文学形象的具体感受、体验、审美而“领悟”。因此，教师应充分调动学生积极思维和情感体验，引导学生通过整体感知文本和具体语言来能动地品析文学形象，从与文学形象反复的对话中领悟、把握文学形象所包含的深层意蕴。如在《安塞腰鼓》中，作者有意识地在每个层次之末，单独设计“好一个安塞腰鼓!”相近的咏叹句式，来强烈地传达作者丰富而又生动的情感世界。因此，教师可设计一个牵一发而动全身并能激发学

生对话的主问题：“安塞腰鼓”好在哪里?作者想通过“安塞腰鼓”赞美什么?引导学生与文本对话，与“安塞腰鼓”这一形象对话，展开想象，感受体验“安塞腰鼓”的外在形象：好在舞姿壮美，好在声音沉重，好在力量磅礴，好在气势雄伟；从而领悟、把握“安塞腰鼓”的内在意蕴：赞美排山倒海般的力量，歌颂龙腾虎跃般的生命活力，礼赞坚毅不屈、意气凤发、积极进取的民族精神。这样，学生在想象、体验、品味“安塞腰鼓”这一形象中，领悟、把握了作者赋予“安塞腰鼓”这一形象的深层意蕴，获得震撼人心的审美享受和振奋精神的灵魂洗礼。

    三是体验情境，感悟作品的人文思想。从教学论的层面上看，体验是学习主体(学生)与客体(文本)之间的沟通与交流。就学生而言，是情绪、感受、理解、想象、感悟等心理过程面向客体的激活与投入；就作品而言，是真善美等内在价值面向阅读主体的显现和渗透。体验是“主客融合、物我同境”的一种理想境界，是感悟人物和作者心境的有效途径，是学生的文学素养和人文精神形成与发展的重要环节。在文学作品阅读教学中，教师可引导学生通过“入境想象或换位思考”等途径来体验文学作品所创造的情境，体验人物、作者的生命活动和精神活动，并与人物、作者展开心与心的接触，情与情的交融，从而理解作品的丰富意蕴，感悟作品的人文思想。如教学((湖心亭看雪))时，教师可提出这样的问题：假如你是作者，置身茫茫雪境中，会有怎样的体验和思考?引发学生入境想象情景，对话作者，反思自我，换位思考，感受到作者那种人生天地间茫茫如“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的深沉感慨，领悟作者痴迷于“天人合一”的山水之乐、与自然在精神上和谐统一的人文思想。总之，教师只有激发学生反思、体验的热情，和学生一起与文本、作者进行合理巧妙的对话，深入理解、体验、感悟和思考，才能使阅读有深度、有创造，才能引发思想的震颤、精神的提升和人生的思考。

    三、“站着阅读”，读出创意

    一千个读者就有一千个哈姆雷特，这  是因为每一个读者的生活经历不同，文学  感受力和想象力有强有弱，所创造的文学  形象也各个不同。文学作品因其语言形象  的生动性和思想内容的丰富性，而在阅读  教学上具有更广更深的探究对话空间和更  多更美的探究对话内容。那么，如何引导学  生“站着阅读”，读出创意呢?

    一是多角度的解读。对文学作品的意  蕴进行多层面、多角度、全方位地思考、对  话、解读和领悟。在某种意义上说，一篇文  学作品是作者与读者共同完成的。作品的  意象或形象具有独立丰富的艺术空间，具  有多元阐释性，当读者带着自己的经验，敞  开自己的生命和灵魂，去感知、解读作品  时，作品的主题意蕴是多元的、开放的。当  然，读者不可以任意诠释或曲解作品，要受  文本的制约。比如《风筝》的主题解读，作品  前的阅读提示，只从手足之情的角度解读  ——表现了冲突中的温馨亲情。这在一定  程度上束缚了学生的阅读思维，实际上还  可以引导学生从不同阅读着眼点入手，与  文本与作者进行广泛的深层对话，从儿童  教育、作者自我解剖、社会伦理道德等角度  打开思维，多元解读文本的主题意蕴。    二是非预设性解读。对文学作品本身  所呈现的原生态的意蕴进行个体化的解  读。让学生把所有的生命感官打开，暂时放  弃“思想的预设”(指直指预定思想主题的  解读)和作品前有关主题的提示，面向文学  作品意象本身和语言本体，在对语言和意  象的专注探触与纯净体验中，得出“思想”  或者引发生命情思。如王维的边塞诗《使至  塞上》：“单车欲问边，属国过居延。征蓬出  汉塞，归雁入胡天。大漠孤烟直，长河落l3  圆。萧关逢候骑，都护在燕然。”按教科书和  教学参考书所提供的解读，这首诗的主题  是描写唐朝西域领土的广大。这种解读虽

没错，但师生的解读明显受制于教学参考书的“思想的预设”，诗情诗韵丧失殆尽。因此，教学这首诗时，要引导学生放弃“思想的预设”，入境想象诗歌所营造的雄浑苍凉的意境，反复玩味诗歌中的意象，体会意象和语言的言外之意。这样，学生就可以从“单车”‘征蓬”“孤烟“‘落l3”这些带有悲凉色彩的意象的品味领悟中，解读出诗人在字里行间流露出来的思情倾向——被排挤出使时那种郁于心中的孤寂悲凉之情。学生也会自然浸淫于作者那孤寂失落、悲凉弥漫的诗情之中，获得生命对话的深度体察。

    三是个性化的创意解读。超越作品语境的限制，创造性地运用从作品中所得的经验，把它扩展到自己真实的人生中去，变成自己独特的人生经验。如对陆游的(《游山西村》中的“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”这句诗的解读，该句的语境义是描写山西村山环水绕、柳暗花明、一派花团锦簇的景象，表现了山野风光的无穷变化之美和诗人顿觉豁然开朗的兴奋之情。仅此解读这句诗，就不能领会宋诗特有的理趣美。教师宜激活学生的生活体验，让学生与自己的生活联通，诱发学生去发散思索，深入解读这句诗的人生哲理。学生读后，就会领悟到，在探讨问题、面临困境时，往往会有这样的情况：山回路转，扑朔迷离，出路何在?于是顿生茫然之感。但是，如果锲而不舍，奋然前行，便会豁然开朗，发现一个前所未见的新天地。从中，学生就获得“人生在困境中仍然蕴含着希望”的人生哲理。这样，学生的人文素养和精神通过与文学作品的对话，就能得到潜移默化的熏陶、滋养和提升。

    参考资料：

    1．朱光潜《文艺心理学》，安徽教育出版社。

    2．《语文学习》2 0 0 4年第6、1 2期，上海教育出版社。